Crecer y aprender en contextos digitales

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Por Juan Carlos Volnovich. Una reflexión, con el mayor nivel de implicación posible, acerca de la responsabilidad que tenemos como adultos,profesionales de la salud mental,educadores o como padres, respecto de las nuevas generaciones.

¡Las computadoras entraron masivamente a la escuela! Mérito grande. Porque es necesario reconocer que, hasta ahora, la escuela siempre se mantuvo reacia a aceptar las innovaciones tecnológicas. Cuando yo era chico, por ejemplo, comencé escribiendo con lápiz y, recién después, con lapicera. Mi pupitre tenía en el extremo superior derecho un hueco que alojaba un tintero de porcelana blanca. La lapicera alternaba con una pluma cucharita y una pluma cucharón. Había que introducir la pluma en el tintero cada vez y los manchones eran inevitables. Por suerte, alguien había inventado el papel secante que basculaba en una superficie convexa, pero aun así… La lapicera fuente, la Parker que usaba mi padre, estaba prohibida porque conspiraba contra la buena caligrafía, y el bolígrafo se reservaba para los tramposos que jamás lograrían tener una letra “como Dios manda”. A pesar que el bolígrafo era una birome –junto con el dulce de leche y el alambre de púa, los grandes inventos argentinos–, también ella estaba prohibida. La calculadora fue rotundamente prohibida, porque su uso impedía el cálculo mental que debía practicarse con el cerebro y recién fueron aceptadas, dándose por perdida la batalla, cuando ocuparon los bolsillos de casi todos los chicos. A la máquina de escribir se la saltearon y fue destinada solo a las escuelas técnicas o a las Academias Pitman.

Ocurre entonces que, en momentos como el que nos toca vivir, cuando después de siglos en que la escritura se mantuvo reducida al lápiz con una sola mano sobre el soporte papel, se ha pasado a la escritura con las dos manos en el teclado y, en menos de lo que canta un gallo, a la producción de mensajes de texto en los teléfonos celulares con los pulgares (¡al fin se supo para que serían esos dedos gordos e inútiles!).

Pues bien: en momentos como estos, en la escuela -nuestra institución educativa- inundada de computadoras, las maestras continúan formando aprendices como si se tratara de escribas de la antigüedad o de copistas medievales, mientras se debaten en el eterno dilema acerca de las virtudes o desventajas de la escritura caligráfica con caracteres ligados o separados. Es notable que después del ingreso masivo de computadoras a la escuela no se haya incluido en el currículum ninguna asignatura que capacite a las niñas y niños para operar los tres instrumentos que se han convertido en prolongación de sus manos, a saber: el control remoto, el teléfono celular con sus infinitas funciones y el teclado de la computadora. Se supone que ese conocimiento, esas habilidades se traen de la casa y se incorporan de manera informal en un espacio que no es la escuela. Y, si bien las computadoras pasadas por la lavandina de los métodos tradicionales y anacrónicos de alfabetización se ubican con naturalidad en el aula, el teléfono celular, los teléfonos inteligentes, aún permanecen prohibidos: se los visualiza como una falta de respeto, como un peligro que conspira contra el aprendizaje. (Volveré sobre esto)

Total, que la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de aceptar a Internet en las aulas. Pero es necesario recordar que esta iniciativa no constituye una propuesta pedagógica. No se trata de una meta alcanzada por el desarrollo teórico de la pedagogía ni de un logro al que se llegó por el progreso de los métodos de alfabetización. Las computadoras en todas las aulas y para todos los chicos se deben a que el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza con los gobiernos de América Latina y el Caribe apostando a que, por sí solas, podrían oficiar de trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y suponiendo que los maestros y las maestras –desactualizados, mal pagados, casi sin capacitación digital previa– podrían liderar ese proyecto. Un proyecto que no se reduce a cambiar las formas; que no supone una cuestión de grado, sino que continúa un proceso que de manera silenciosa ya se ha puesto en marcha y plantea un cambio estructural del aprendizaje. Un cambio definitivo en la concepción de quienes son los sujetos productores de conocimiento.

Decía que el vértigo, la velocidad con la que se instalaron las nuevas tecnologías produjeron cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada” y que esos cambios no habían sido acompañados con la misma agilidad por los desarrollos de la pedagogía ni de la psicología. Tampoco por el psicoanálisis.

En nuestro país, la masa crítica del psicoanálisis que supo tomar el trauma individual y social de los años de plomo como desafío para promover una producción original, innovadora y fundante a nivel mundial, quedó tributaria de una posición si no conservadora, al menos poco fecunda y retardataria, cuando se vio obligada a tomar posición frente a los cambios culturales que las nuevas tecnologías impusieron. Las computadoras, las diversas consolas para videojuegos y los celulares se colaron en las sesiones, a disgusto de los analistas que las registraron más como molestias que como significantes de una cadena a interpretar; más como evidencia resistencial que como material transferencial. Y los analistas de niños que, ya se sabe, por lo general son las analistas de niños, acostumbradas a navegar por el discurso oral, gráfico, lúdico, gestual y escritural de los niños a bordo de una estructura basada en la narrativa de la representación, tendieron a clausurar la cuestión con recursos psicológicos, semióticos y lingüísticos convencionales, como si nada nuevo hubiera en los videojuegos. Se conformaron con someterlos a los instrumentos que fueron eficaces para los juegos que los precedieron, haciendo caso omiso de su potencia interactiva, aplanando justamente aquello que los videojuegos aportan como novedoso. Las analistas de niños, acostumbradas a aproximarse al juego como relato, con personajes que interactúan de acuerdo a reglas estrictamente pautadas y de gran poder identificatorio, quedaron prisioneras de los conceptos de representación que les impidieron acceder a la potencia teórica de la simulación, aquella a la que hace ya muchos años apelaba Gianfranco Bettetini cuando propuso el “(Por un) establecimiento semio-pragmático del concepto de simulación”.

Fuente: Volnovich, J. C. (2017). Crecer y aprender en contextos digitales. Libro: Niños dispersos, aburridos, solos….(Comp. Kaplan y Sanmartin), Noveduc Libros

 

Por Juan Carlos Volnovich. Médico, especialista en psiquiatría infantil.
Una reflexión, con el mayor nivel de implicación posible, acerca de la responsabilidad que tenemos como adultos, como educadores o como psicoanalistas y psicólogos, respecto de las nuevas generaciones.

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