Incluir no es lo mismo que “integrar”

Detenernos a problematizar las experiencias derivadas de la intención de hacer de las organizaciones escolares, tal como funcionan en la actualidad, “Escuelas Inclusivas”, repensando para esto -y desde una perspectiva interdisciplinaria- sus alcances e implicancias en sus distintas dimensiones, parece ser hoy un imperativo impostergable para quienes, trabajando en ellas, e involucrados en este tipo de proyectos- consideramos que es necesario evitar que por esta vía y sin demasiada conciencia al respecto, se continúe avanzando en la profundización de un modelo que –por falta de revisión- corre el riesgo de terminar legitimando prácticas que, en ocasiones y de acuerdo a algunos observables recogidos en el cotidiano escolar, hasta puedan estar contribuyendo a desvirtuar de manera significativa las intenciones y los principios mismos a partir de los cuales se justifican y se sostienen.  

Con este propósito, a continuación propongo algunos elementos que considero pueden contribuir a visibilizar algunas cuestiones que –a lo largo de estos últimos años- se observa que se han ido naturalizando a través de diversas prácticas pedagógicas orientadas a la “inclusión escolar” de niños con necesidades educativas especiales, algunos de cuyos “efectos” parecen –paradójicamente- estar promoviendo, incluso, hasta lo opuesto, es decir, auténticos procesos de “exclusión” dentro de las escuelas.

Problematizando algunas cuestiones vinculadas a la tan mentada “Escuela inclusiva»

Para avanzar en esta cuestión, de modo que nos permita entender cómo y por qué, algunas experiencias llevadas adelante con el propósito de transformar a las “escuelas comunes” en “inclusivas” terminaron –de acuerdo a nuestra sospecha-transfigurándose en la actualidad en un problema más emparentado con la“exclusión escolar” que con la “integración”, resulta necesario iniciar un proceso de indagación que –siguiendo con esto a Foucault- demanda por su parte de un trabajo de contextualización histórica de estos procesos

Al respecto resulta oportuno recordar que cuando se comenzó a hablar de “integración”, allá por los 90, la idea que se transmitía era la de un movimiento que tendía a cuestionar la constitución de las escuelas especiales en “ghettos” separados del mundo “normal”.

Se argumentaba entonces -aludiendo a los Derechos de la Infancia- acerca de la necesidad que todos los niños contaran con la “posibilidad de insertarse” en la educación general “con respeto de sus diferencias”.

Por supuesto, eso implicaba la necesidad de la Educación General de cuestionarse sus estructuras y formatos, respetando las necesidades particulares de cada alumno. Este proyecto incluía desde sus comienzos, no sólo modificaciones curriculares sino también, y a modo de ejemplo, adaptaciones arquitectónicas, (accesibilidad, mobiliario, etc.). Pero también, fundamentalmente, repensar la concepción misma de lo que es educación, y qué requisitos serían los necesarios para poder acceder a ella.

Pero “nada puede existir por fuera de la realidad de su tiempo”[ii] advirtiéndose entonces –ya desde sus primeros momentos- que la promulgación de la Ley Marco para la Integración creó a la vez  la oportunidad para la aparición de distintos fenómenos no previstos en su espíritu.

En primer lugar, como todo producto, generó su propia demanda, y muchas familias comenzaron a reclamar para sus hijos la posibilidad de ser admitidos en escuelas de educación común, llevados de su propia ansiedad o por indicación de profesionales, (médicos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc.), mal informados acerca de la incumbencia del servicio o imbuidos muchas veces de la soberbia de la “orden médica”.

Muchas escuelas especiales comenzaron entonces a brindar el servicio de integración en una forma acrítica, basadas sólo en “prescripciones médicas” o en la solicitud parental, pero sin realizar evaluaciones propias, siendo que eran las más idóneas para efectuarlas y establecer la pertinencia de tales prácticas.

La integraciónescolar ¿mercantilizada?

De manera paralela e incentivada por el incremento de la demanda de “integraciones de niños con necesidades educativas especiales a “escuelas comunes” sumado a las limitaciones de recursos con las que se encontraban las escuelas especiales de gestión pública para hacer frente a la misma, comenzaron a surgir entonces numerosos “equipos privados” que -desde fuera del ámbito escolar, con todo lo

que esto supone- comenzaron a ofrecer como servicio la “terciarización” de todo lo requerido para este tipo de prestaciones, ocupándose –fundamentalmente- de la selección, contratación (temporaria)  y supervisión del personal que se requería para desempeñarse como “maestras integradoras” (M.I.) de estos escolares.

Pero el efecto más extendido y preocupante que puede observarse es el de una suerte de “inversión” de los procesos de la pretendida escuela inclusiva, sobre la cual resulta necesario detenerse a considerar, dado que -de manera casi imperceptible- avanza “de-construyendo” a su paso con lo mucho, o lo poco, que se venía trabajando en atención a los “Derechos de los niños”.

La medicalización de la educación

Se trata de un fenómeno por el cual ya no se parte de un niño con discapacidad al que se intenta incorporar a la escolaridad general, sino de un niño que estuvo desde siempre en escolaridad común, y que -a partir de la aparición de dificultades en sus avances pedagógicos- la escuela común encuentra en la solicitud de un maestro integrador un modo de derivar responsabilidades, haciendo que la “Especial” se haga cargo de todas las dificultades escolares, como si la escuela común nada tuviera que ver ni en su origen, ni en su evaluación y resolución.

Este fenómeno,estrechamente ligado a su vez al que se conoce como el de la “patologización ymedicalización de las infancias y adolescencias actuales” avanza así, hacia una pretensión de “estandarización”, donde el “alumno normal” sería sólo aquel que no manifieste hacia el interior de la institución escolar, ningún tipo de dificultad o contradicción con lo esperable, de manera tal que –lamentablemente- con frecuencia, se pierde así la posibilidad de atender aaquellas cuestiones que hacen a su “singularidad”. Puesto que son justamente las “singularidades”, expresadas o no en un nivel sintomático, las que parecen producir inmediatamente la exigencia de “maestro integrador”.

Comienza allí todo un proceso de des- integración.

En primer lugar,los padres son citados y se les comunica que su hijo “debe tener maestro integrador porque tiene dificultades”.  No se trata de conversar acerca de qué puede estar pasándole al niño; es directamente sobre él que recae el estigma. Se les solicita entonces la consulta con un equipo  médico, por lo general a cargo de un  neurólogo, para que “evalúe” al niño e indique los tratamientos necesarios para que con prontitud se solucione el “trastorno” que éste manifiesta en el aula, de modo de “normalizar” su funcionamiento en la escuela.Se parte entonces de la idea que sus conductas “desadaptadas” (a las expectativas escolares) remiten a “supuestas deficiencias de carácter neurológico y origen genético” portadas por el alumno, y que -por lo tanto- se requiere de una intervención médica externa a partir de la cual se habilite la posibilidad de ofrecerle a ese escolar la asistencia educativa que precisa de acuerdo a sus necesidades.

Todo parece indicar que en estos últimos  tiempos, sólo con el “diagnóstico/evaluación” de un correspondiente “Trastorno Mental” en mano, las “necesidades educativas especiales” de una llamativa cantidad de niños, derivadas de “etiquetas” del tipo de las que propone el DSM IV como TGD- ADD-H-TEA- TOC- Dislexia  etc. pueden ser atendidas dentro del marco de “la escuela común”, claro que con la asistencia protésica de un “programa/proyectode integración” que posibilite las adaptaciones curriculares y/u otras necesarias para cada “caso».

Aparece entonces, nuevamente, la oferta de los mencionados “equipos particulares de integración” y las escuelas privadas. Como pocos pueden pagarlas de su bolsillo, las cubren la Obras Sociales ylas empresas de medicina prepaga.

Pero, la ley establece que para recibir esa cobertura se debe contar primero  con un “Certificado de Discapacidad”, cuya tramitación por su parte,  parece haberse facilitado llamativamente en los últimos años para atender de manera más” eficiente ” a estos niños portadores de una gran diversidad de “novedosos” síndromes  y trastornos neuro cognitivos, a los que –además- se les suele indicar como tratamiento de base drogas psico activas desde muy temprana edad, complementados  con Programas de Adiestramiento Conductuales  y o reeducativos que permiten de acuerdo a estas mismas lógicas “reordenar” (disciplinar) rápidamente los respectivos “trastornos de conducta” que manifiestan los chicos en las escuelas.

La discapacidad “certificada” y los “Derechos de los niños en juego”

En el marco de este tipo de procedimientos, que de acuerdo a lo que se observa se han vueltocada día más frecuentes, se explica entonces el incremento significativo deniños y adolescentes que llegan hoy a las escuelas comunes  portando“certificados de discapacidad”.

De esta manera, una  “medida” que originalmente se tomó con la intención de ejercer acciones de “discriminación  positiva”, buscando que la cobertura vaya a quien realmente lo necesite, hoy parece estar siendo objeto de ciertas prácticas de carácter abusivas que reclaman ser sometidas a un examen crítico que permita evaluar si con ellas no se están –paradójicamente y como se anticipó- vulnerando los derechos de muchos niñas, niños y adolescentes. De manera particular aquel principio fundamental que sostiene que “todo niño, por el sólo hecho de serun niño”, tiene derecho a recibir toda la atención que precise tanto desde el campo de la salud, como desde la educación y lo social, de modo de garantizar por todos los medios su bienestar e interés superior. 

*Esta nota publicada en La Capital de Rosario en Mayo de 2013, abreva en  intercambios de trabajos no publicados con Eduardo Pridmenik, un destacado psicoanalista a quien le dedico la misma, que viene trabajando en los últimos años temáticas vinculadas con la “discapacidad ” a partir de su trayectoria profesional con niños, niñas y jóvenes en zona oeste del Gran Buenos Aires, y cuyos aportes, han considerados en este trabajo como particularmente pertinentes y valiosos.

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Dra. Gabriela Dueñas, USAL UBA UCSE UNLZ

dueñasProfesora Titular de Psicología del Desarrollo I y II y de la Maestría en Dificultades de Aprendizaje de la USAL. Coordinadora del Área de Educación de la UCSE. Sede Académica Bs As. Docente de distintos programas y carreras de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UBA, la Universidad Nacional de Rosario y de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, entre otras. Supervisora de tareas ligadas al ejercicio de la Clínica Psicopedagógica en instituciones escolares y centros de salud/salud mental. Coordinadora del Proyecto Laboratorios Sociales en Argentina dirigido por el Dr Miguel Benasayag. Integrante del equipo de capacitación del Instituto de Estudios Superiores de la Corte de Justicia de la Provincia de Bs As en temáticas ligadas a la Ley Nacional de Salud Mental, Infancias y Derechos. Ex miembro fundadora del Forum Infancias e integrante del Colectivo Federal por los Derechos de las Infancias. Autora y compiladora de diversas obras.

Doctora en Psicología. Licenciada en Educación. Psicopedagoga.

 

 

 

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